鐘啟泉 華東師范大學終身教授、博士生導師，華東師范大學課程與教學研究所名譽所長，教育部社會科學委員會學部委員

■為了公平而有質量的教育①

習近平總書記在黨的十九大報告中，勾畫了我國基礎教育令人振奮的藍圖——“讓每個孩子享有公平而有質量的教育”。這是新時代的教育思想，共和國的教育福音，標志著我國基礎教育跨上了新的發展臺階。處于改革前線的校長和教師，面臨著拓展教育思維的疆界、增強改革實踐力度的時代挑戰。為此，本刊特邀請華東師范大學終身教授、博士生導師鐘啟泉先生開設“為了公平而有質量的教育”系列。

面向21世紀的教學，應當是從“教師中心”轉向“學習者中心”的教學。它是超越了傳遞教科書知識目標的能動教學，旨在發現每一個人學習的興趣以及掌握學習的方式。那么，這樣的教學擁有怎樣的目標與方略呢？或者說，學校課堂轉型有哪些指標性特征呢？

從被動學習到能動學習

應試教育的課堂一味追求知識傳遞的所謂“有效”“高效”，其實恰恰是“無效”“低效”的。教學唯有把學習對象同兒童既有的知識關聯起來，讓他們發現自己理解的不足之處，并且通過否定日常生活中積累的停滯的、固化的認知，才能讓他們的知識、技能上升到新的高度。教學的過程不是單純識記的過程，而是借助集體思維，在多樣的分析與綜合活動中形成思考力、判斷力、表達力的過程。教師聯系兒童的回答、反復追問使其意識到自身回答的角度、視點和根據，從而讓兒童發現新的關系與關聯、產生新的課題，才是真正能動的學習。

能動學習可以為“優質知識”提供保障。它重視讓學生從事有助于提升知識質量的學習，不是單純地“了解”，而是意味著“理解”與“運用”知識、能夠活學活用的知識。它重視獲得“優質知識”的學習方法，不是碎片化地記住教材內容，而是必須關聯、歸納、內化為自身的東西。為此，把握教科書的基本內容，有效的方法就是借助“協同學習”中的對話，表達每一個人的思考，彼此聽取各自的表述，不斷推敲答案——這就是借助對話學習而形成的知識的社會建構過程。同時，它重視基礎素養，不是單純地接收、發出信息而已，而是求得多樣的、碎片化信息的有意義整合的能力。

從個體學習到協同學習

佐藤學說，“學習共同體”教學改革的目的就在于培育每一個兒童成為“學習的主權者”。不過，要實現這個目的的癥結在于兒童苦于異化的學習。學校教育從“封閉”走向“開放”是唯一的解決之道——實現傳統文化知識的學術世界與現代社會課題的鏈接，實現同學習伙伴的鏈接以及同過去、現在與未來的自我學習路徑的鏈接。

在課堂教學中，所有兒童也包括教師在內，從根本上說屬于“同他者分享”的存在。重視協同精神、同學習伙伴一道求得深層學習，就必然會提升自身與伙伴的學習過程，從而展開主體性、能動式的學習。充滿協同精神的協同學習，其基本要素是：肯定性相互依存、積極性相互交流、個人的雙重責任、社會技能的促進及活動的反思。唯有不斷滿足這些要素的小組活動，才能稱得上是協同學習。

從表層學習到深度學習

無論哪一種教學方法，重要的是學生自身在學習后比學習前有所“進步”?？梢哉f，能夠反思進步的內容就是深度的內容。在把學生視為進步者、知識建構者這一點上，說明了素養、能力成為必要的理由。

深度學習的教學設計，需要滿足如下三個條件：其一，“問題產生”的教學設計。在傳統的知識傳遞型教學中是教師提問，不會有來自學習者的疑問。之所以必須有“激疑”的機制、有某種來自學習者疑問的機制，是因為可以使得每一個學習者思考方式的“差異”可視化。其二，“問題分享”的教學設計。通過問題分享，可以使得每一個學習者的才能形成協同的問題解決，即形成“我的學習”與“我們的學習”。其三，“問題深化”的教學設計。借此，“我的學習”與“我們的學習”的反思才有可能，才能進一步深化問題、產生新的可能，形成可持續學習的問題。通過以上“問題產生”“問題分享”“問題深化”展開學習的“開始”“鏈接”與“持續”的教學設計——這就是課堂改革的方向。

我國眾多中小學醉心于“有效教學”的追求。有效學習僅僅是限定于一定的目標做出的評價，而不問這種目標本身的價值是什么。但優質教學不是單純追求有效，而是以所選擇目標本身是否有價值（符合教育目的、教育觀、兒童觀）作為必要條件的。只要是以人的學習為對象，牽涉培育人的課題，就不可能逃脫應當實現的育人價值的問題。

《中國教育報》2017年11月08日第5版 版名：校長周刊