時間回到2001年。這一年，被認為是基礎教育課程改革的開啟之年。

2001年6月8日，教育部印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提出大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容。5個月后的11月19日，教育部又印發了《義務教育課程設置實驗方案》，印發了供實驗區使用的義務教育階段18個學科的課程標準（實驗稿）。同時，還制定了與課程改革配套的系列文件，如《中小學評價與考試制度改革的指導意見》《地方課程管理與開發指南》《學校課程管理與開發指南》《綜合實踐活動指導綱要》等。

首批38個國家課程改革實驗區的確立，意味著這批課改的先行者將開始最初的探路，意味著中小學教育改革進入了新紀元。

20年來，因為課改，基礎教育領域無論是課程建設還是課堂改革都發生了深刻變化。但是，這種變化同時并存著兩種反差狀態：課改在一些學校實現了不斷迭代、升級，而在另一些學校，課堂樣態卻是“新瓶裝舊酒”。

課改是一個不斷探索、不斷沉淀、不斷深化的過程。20年來，課改一直伴隨著不同的聲音，新概念、新經驗、新成果不斷出現的同時，伴隨而來的還有相信和質疑，這自然是一個撕裂和沖突的過程。

那么，這20年課改到底沉淀了什么？課改帶來了什么樣的啟示？下一個20年課改需要關注什么？

從一位草根教師的課改實踐說起

20年前，王紅順還是河南省宜陽縣三鄉鄉一所農村中學的教師。

他對新事物一直保持敏感的學習意識。課改剛剛啟動的時候，王紅順就一直潛心研究新動向，研讀報刊中的前沿理念與方法。那個時候，他的興趣點在“綜合實踐活動課”。他和他的研究伙伴一起編寫講義，大膽實踐，積累了大量行動研究成果。

當許多教師對新課改還不知所云的時候，王紅順卻已經成為學校里的“課改專家”。熱衷于課改，但王紅順沒有僅僅停留在改進自己教學上，利用業余時間，他經常給周邊對課改感興趣的教師答疑解惑。當時，他的月工資不到1000元，養家糊口都很緊張，但他卻自掏腰包乘車到附近的縣區，犧牲休息時間，義務為外地農村教師宣講課改理念；他還把自家的電話設為“課改熱線”，隨時解答一線教師的課改困惑。只要是為了課改，王紅順總是樂此不彼。他因此被身邊的同事稱為“課改義工”。

20年來，他研究的課題不斷更新，個人言說課改的話語體系也在不斷變化，比如高效課堂、核心素養和深度學習等，但始終沒有偏離過課改。他總是善于將高深的理論轉化為通俗易懂的方法，經常受邀到全國各地作課改講座，成為備受一線教師歡迎的課改專家。他還出版了多部關于課改方面的專著。如今，已經退休的他，受聘為鄭州陳中實驗學校教科所所長，他帶領教師將最新的課改成果拆解為可操作的實施步驟，并逐步轉化為教學常規。在他看來，是課改讓他找到了研究的方向，找到了職業的樂趣。

與王紅順一樣，山東省濰坊市第七中學歷史教師張吉剛在20年的職業生涯中，課改讓他不斷深化對教育的認識。20年來他經歷了由重視自己到重視教材、由重視教材到重視學生、由重視學生到重視課程、由重視課程到重視教育的迭代變遷。“在教育綜合改革不斷深入的今天，唯有不斷學習，才能突破一個個瓶頸，化繭成蝶。” 張吉剛說。

對模式的認識趨于理性

在實踐領域，像王紅順、張吉剛這樣的一線教師還有很多。課改喚醒了一大批教師積極投身實踐，他們在不斷改進自己教學的同時，也促進了自身的專業成長。

在坊間，關于教學模式的爭論曾經甚囂塵上。但是，從20年的課改歷程看，關于模式的爭論經歷了從力挺模式、反對模式到理性審視模式的過程。

在實踐領域，對教學模式的認識出現了兩種現象：一方面一些學校因為照搬模式遭遇了水土不服，另一方面一些學校在模式的“臨帖”中卻深化了對教學的認識和理解。

實際上，模式就是程序。有人說，建立模式的意義就在于讓80%的人在80%的情況下做到80分。對于新教師而言，教學當然需要程序，但不能只按程序教學。教學一旦被程序套牢，就很危險。所以，早在課改之初就有專家提醒，對模式的迷戀會導致教學的模式化。反對模式者反對的核心也是教學的模式化。

力挺模式者認為，每一位教師都需要通過不斷建模、破模、再建模的過程來實現專業素養的提升。建立模式不是目的，真正的目的是為了更好地承載和落實自己認同的理念。

今天，課堂改革需要建模思維已經成為共識。課堂建模讓教學從藝術走向了科學。藝術講求張揚個性，是沒有統一標準的，而科學則要追求標準，講求規律背后的規范。當教學指向藝術的時候，就容易蒙上神秘的色彩，倡導建模思維無疑打破了課堂教學的神秘感。

越來越多的實踐者已經對課堂建模有了更深刻的認識。當我們在強調“模式就是生產力”的時候，教學又不能止于模式，面對不同的學情、不同的教學內容、不同的教學目標，模式需要不斷迭代。2019年中國教師報發布的《高效課堂“西安共識”》指出，高效課堂需要通過建模來填充教育理念與教學實踐之間的關系鴻溝。但是，建構課堂模式不能以犧牲教學藝術和教學自由為代價，不能將建模思維等同于模式化，要警惕高效課堂模式化帶來的系統性風險。

大班額一直是課改難言的痛

大班額現象一直備受詬病，教育部也曾三令五申要消除大班額現象。遺憾的是，直到今天大班額依然是阻礙課改的一大障礙。

無論是合作學習、項目學習還是深度學習，都需要學習的單位小些，再小些。一個班級的人數太多，教師就無法關注到每一個具體的學情，學情收集不精準，就意味著教師的“教”可能陷于“盲目”。

中國教師報刊發的《臺灣教師李玉貴的眼淚》一文曾分析了大班額現象。在李玉貴看來，教育改革首先從縮小班額開始。“在大班額中，教師很難看見不一樣的人。”李玉貴說。

在大班額的班級里，一堂課里學生究竟與教師產生多少交流？當教師所要面對的永遠是一群集體的人，當教育無法面對每一個獨立個體而實施，教育的力量就會顯得蒼白。

讓班額降下來，讓巨型班級瘦身，這應該是教育改革的起點。改革永遠不是一個孤立的事件。這只是教育的冰山一角，在教育內部還有太多需要精耕細作的地方。

只有把班額降下來，學生的學習才可能有更多的參與機會，學生才有存在感和獲得感。

華東師范大學教授鐘啟泉說，“課堂革命”的挑戰歸根結底是保障每一個兒童的“學習權”。怎么才能保障每一個學生的學習權？需要有太多的技術支撐，但是，有一個結構性的矛盾是教師無法解決的，那就是“大班額”。

日本教育學者佐藤學說，21世紀的教師面臨的挑戰是什么，那就是為所有兒童提供高質量的學習機會。他在《教師的挑戰：寧靜的課堂革命》一書中談到，一個個平凡的教師正在用自己的行動宣告：課堂上正在發生著寧靜的革命——建立以傾聽和對話為基礎的學習共同體。在兒童間培育相互傾聽關系的第一個要件就是教師自身悉心傾聽每一個兒童的心聲。

如今，佐藤學的學習共同體理念已經被不少一線教師所熟知。如果班額降下來，“傾聽每一個兒童的心聲”將成為課堂上教師最美的姿態。

課改下半場要關注什么

教育部部長陳寶生曾說，我國教育體制“四梁八柱”的改革方案基本建立，教育改革進入“全面施工內部裝修”階段。這意味著課改的下半場已經開啟。

課改的下半場，我們在梳理總結課改成果的同時，還要梳理存在的問題。課改的下半場要關注什么？我們梳理了如下三點：

一是課改的下半場，需要重構單項改革與綜合改革的關系。課改是不斷解決問題又不斷衍生新問題的過程。課改只有進行時沒有完成時。一項改革往往只能解決一類問題，這個世界上從來沒有一勞永逸的改革方案。所以，課改需要逐步從單項改革走向綜合改革，尤其需要基于相對完整的頂層設計之下的系統改革，才能讓課改不至于陷入“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的實踐誤區。

在《課改的下半場要警惕什么》一文中我曾談到，課改最終指向兩個邏輯：一個是以變應變，一個是以不變應萬變。當大家都在謀變的時候，我們要看到哪些是不變的。課改越來越需要做好頂層設計，需要系統思維、統籌布局。缺少這樣的思維，一不小心就會跑偏，就會遭遇課改的天花板。

二是課改需要秉持“糾偏思維”。任何一種經驗都具有遮蔽性，過度關注某一方面的改革就可能忽略另一方面。新時期，課改人需要反思意識的覺醒，要不斷反思，不斷糾偏，建立一種邊改革邊完善的自動反饋、自動修復的機制。

當我們強調課堂需要建模的時候，不能以犧牲教學的藝術和自由為代價；當我們強調合作學習的時候，并不是要忽略獨學；當我們強調讓課堂“動”起來的時候，潛臺詞并沒有排斥“安靜的學習”；當我們強調學生“表達”的時候，并不意味著要忽略“傾聽”的重要。

三是警惕實踐領域的“課改功利者”。一個值得關注的現象是，一些教師總是熱衷于技術和方法，他們常常會說：“不要告訴我為什么和重要性，直接告訴我怎么做。”實際上，正是因為部分教師理論知識的貧困讓課改實踐陷入了一種低水平重復的陷阱，一直在粗放和低層次徘徊。

我們也發現，課改功利者的另一種表現是，一些學校的課改實際上是應試教育的遮羞布。功利，是課改者的毒藥！由衷希望下一個20年，改革者不為喝彩而課改，不為功利而課改。課改的下半場一定屬于那些不為功利而課改的人，屬于那些堅守課改立場、堅持行動研究的人，屬于那些在微創新中不斷改進的人。

守望復雜，保持敬畏

曾經，我們看到過這樣一種現象：“三維目標”在教學實踐中被演變得只剩“知識與技能”，“過程與方法”未能充分落實，“情感態度與價值觀”則被形式化和虛化。這是一線教師對“三維目標”認識不足導致的。

華東師范大學教授楊向東認為，核心素養是“三維目標”的整合。這種整合發生在具體的、特定的任務情境中。核心素養是個體在與情境的持續互動中，在不斷解決問題、創生意義的過程中形成的。

“如果說基礎教育階段的學校課程是落實立德樹人根本任務的重要載體，那么對當前和未來一個時期內，我國基礎教育階段學生需要具備的核心素養內涵、構成、彼此關系及其發展水平的論證和闡述，就是將立德樹人根本任務轉化成具體和系統的基礎教育階段育人目標的根本途徑。”楊向東曾撰文指出。

這顯然是一個復雜的系統。改革一定誕生自對理念的理解和現實環境的把握之上。有不少教師走過20年才逐步明白了概念背后的深刻指向。只有在實踐中不斷認識教育的復雜性，才能實現認知的升級和理念的更新。

越理解教育的復雜性，就越懂得敬畏。下一個20年，一線教師需要向下沉潛到課堂深處，需要將核心素養落到實處，更好地落實“三維目標”。

課改是非線性發展的。今天播下的課改種子，有時候多年以后才能顯現效果。所以，課改需要從“電梯模式”走向“攀巖模式”。

所謂“電梯模式”，就是找到一個通道即可到達想去的地方。課改面臨的現實困境是，沒有人愿意等待，幾乎所有人都期待一試就靈的方法，都期待那些可見的改革成效早日出現。而“攀巖模式”，則意味著沒有固定的上升通道，需要課改人不斷探索、不斷試錯，它的上升往往是螺旋式的。

讓教師成為主動參與者 

走向“攀巖模式”，是因為課改走進深水區的時候，遇到的問題更加復雜，“一試就靈”的速效方法越來越少。因為農村學校與城市學校不同，名校與弱校不同，大學校與小學校不同，老學校與新建校不同。所以，走進課改深水區，首先要從理解教育的復雜性開始。只有理解了教育的復雜性、學習的復雜性，課改才可能更加從容。

北京市十一學校龍樾實驗中學從一出生就攜帶著課改的基因。校長王海霞確立的一個愿景是，通過課改帶動教師的專業發展，將學校辦成一所教育學行動研究學院。在王海霞看來，教師既是實踐者又是研究者。學校內部設立的教育家書院是專門為一線教師搭建的分享平臺，設立的課程與學習研究院則主要聚焦行動研究。學校還設置了助力教師成長的五個機制：基于教學問題解決的小問題研究機制，基于痛點研究的跨學科研究機制，幫助教師發現制高點的學術分享機制，幫助教師看見自己成長的學術積分和反思機制，專家指導和資源傳承機制。

這代表著課改的重要方向。課改，成在教師。課改需要一線教師的高度參與，所有的教育改革都要靠一線教師的主動變革來完成。一線教師不能成為被動改革的人，不能只是執行者，他們還應該是建設者。只有更多一線教師的主動卷入，才能形成課改的深度推動力；只有更多一線教師從課改知識的消費者成為了創造者，課改才能向更深處掘進。

教師只有積極投身改革才能遇到更多成長的機會。一位優秀的校長就是要通過選擇一項課改項目來建設新秩序，通過改革可以更好地凝聚人、喚醒人、激發人、發展人。當越來越多的人都迷戀一種改革、一種研究時，整個學校就會純粹起來，整個世界就會明亮起來。

課改沒有完成時。要走好課改的下一個20年，行動依然是課改的最高綱領。課改是基于行動的哲學。課改不可能通過“坐而論道”實現最終的目標，課改需要在大量的實踐中才能不斷深化認識。坐而論道與紙上談兵可以描述課改的方向，但永遠無法洞見課改的真相。因為“說課改”與“做課改”是兩個明顯不同的軌道，“隔岸觀火”永遠無法窺見真實。只有下水，涉過險灘，歷經艱難，收獲過階段性成功，然后再次回望時才能更清晰地理解課改。

來源 | 《中國教師報·課改20年特刊》

作者 |  褚清源

編輯 | 夏璃